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Compartiendo experiencias

Juegos Epistémicos para mejorar las habilidades y valores profesionales
David Williamson Shaffer

David Williamson Shaffer es Profesor Asociado de la Universidad de Wisconsin-Madison, del departamento de Psicología Educacional y Currículum e Instrucción.
Antes se desempeñó como profesor, curriculista y diseñador de juegos. El estudia cómo las nuevas tecnologías cambian la manera en que las personas piensan y aprenden. En particular, esta interesado en el desarrollo de juegos epistémicos: juegos de computador en los que los jugadores se convierten en profesionales para desarrollar maneras innovadoras y creativas de pensamiento.

Universidad de Wisconsin-Madison, Departamento de Psicología Educacional

En "El Mundo es Plano", Thomas Friedman argumenta que la tecnología, la economía y el crecimiento de la población han creado una economía global donde la competencia favorece a países con trabajadores entrenados, dispuestos a recibir salarios bajos.[1] La ciencia y la tecnología necesarias para producir y vender bienes y servicios producidos en masa se ha expandido por todo el globo, y las economías de salarios altos de países desarrollados recompensan a quienes pueden realizar trabajos innovadores y castigan a quienes no.

Como resultado, los trabajadores se enfrentan a un nuevo desafío. En las antiguas economías industriales de países desarrollados, aquellos graduados con habilidades básicas de lectura, escritura y matemáticas podían encontrar buenos trabajos. Pero hoy, la juventud de países como estos necesita pensar menos como trabajadores de industria en serie y más como profesionales que resuelven problemas que no tienen respuestas fáciles. Ellos necesitan aprender a tener juicio y criterio, más que obediencia. Habilidades que alguna vez fueron dominadas por la elite, son pre-requisito para cualquier trabajo a nivel de principiante. En la era digital de competencia global, los colegios y universidades deben entrenar a los jóvenes para el pensamiento creativo, la colaboración y la resolución de problemas complejos.

¿Están nuestras instituciones educacionales preparadas para este desafío?Durante los 70's y 80's, el Profesor Doctor Donald Schön de MIT hizo una pregunta fundamental acerca de la educación superior: el currículum actual, se preguntaba, ¿será la manera adecuada de entrenar a los jóvenes profesionales? La respuesta de Schön era que la educación profesional de fines del siglo XX estaba obsoleta. Estaba basada en ideas de pensamiento, aprendizaje y pericia profesional que no eran apropiadas para preparar a estudiantes para trabajar en territorios complejos e inciertos que demandan autonomía, juicio y la habilidad de resolver problemas a medida que se van presentando. [2,3]

"Los juegos de computador, (...) pueden ser parte clave del futuro de la educación en la era digital. En este análisis, debido a mi propia experiencia extraigo ejemplos principalmente (pero no exclusivamente) de Estados Unidos; sin embargo, los temas y el análisis se sostienen para cualquier nación que desea prepararse y preparar a sus ciudadanos para este mundo cambiante."

Ahora, a comienzos del siglo XXI necesitamos hacer una pregunta similar respecto de toda la educación: ¿Es el sistema actual el adecuado para preparar a la gente joven para la vida en un mundo donde las nuevas tecnologías de la información y la comunicación recompensan el pensamiento creativo e innovador? Mi respuesta se divide en dos partes. La mala noticia es que las tecnologías de la era digital conllevan los mismos problemas que Schön identificó en la educación profesional a toda la educación. Sin embargo, la buena noticia es que las mismas tecnologías que hacen que el pensamiento innovador y creativo sean habilidades críticas para el futuro, también posibilitan que los estudiantes se preparen para este futuro mediante sofisticados y bien diseñados juegos de computación para el aprendizaje.

Los juegos de computador, en otras palabras, pueden ser parte clave del futuro de la educación en la era digital. En este análisis, debido a mi propia experiencia extraigo ejemplos principalmente (pero no exclusivamente) de Estados Unidos; sin embargo, los temas y el análisis se sostienen para cualquier nación que desea prepararse y preparar a sus ciudadanos para este mundo cambiante.

El desafío de la innovación

La innovación es por definición algo que no se puede estandarizar. Es por esto que las pruebas estandarizadas de trozos aislados de conocimiento – y las clases escolares que preparan a los estudiantes para ello- no son un buen camino para el pensamiento creativo.

Pero mientras que el trabajo innovador no puede ser estandarizado, la gente que realiza este trabajo innovador no está simplemente “haciendo lo que se le plazca”. La innovación no ocurre en el vacío. (4-6). Las soluciones innovadoras y creativas para problemas relevantes para el mundo casi siempre resultan de trabajar en y alrededor de comunidades de práctica: un grupo de personas trabajando sobre problemas similares de maneras similares. (7-8) La creatividad es una conversión -una tensión- entre individuos trabajando sobre problemas individuales y las comunidades de práctica a las que pertenecen.

Lave y Wenger (7) describen una comunidad de práctica como un grupo de individuos con un repertorio común de conocimientos y maneras de abordar problemas y propósitos similares (frecuentemente compartidos). Esta colección de prácticas está disponible para los novatos mediante las prácticas reproductivas de la comunidad: las actividades por medio de las cuales los individuos desarrollan maneras de pensar y recontextualizan sus identidades e intereses en relación a la comunidad. El entrenamiento y aprendizaje de doctores, abogados, matronas y sastres son las prácticas reproductivas por las cuales las nuevas generaciones de doctores, abogados, matronas y sastres se desarrollan.

En otro momento (9,10) he argumentado que la participación en una comunidad de práctica implica el desarrollo de las maneras que esa comunidad tiene de hacer, ser, preocuparse y saber – y en forma crítica, la manera distintiva de pensar de la comunidad. Esto es, práctica, identidad, intereses, entendimiento, y epistemología están atadas juntas en un marco epistémico. Diferentes comunidades de práctica (por ejemplo, diferentes profesiones) tienen distintos marcos epistémicos. Las prácticas reproductivas de la comunidad son el medio por el cual nuevos miembros desarrollan ese marco epistémico.

Dewey argumentaba que el saber y el hacer están fuertemente acoplados [11-13]. El aprendizaje ocurre en el contexto de actividad cuando una persona está tratando de lograr una meta significativa y tiene que superar obstáculos en el camino. Schön [14] describe a los profesionales como gente que logra establecer este vínculo entre el saber y el hacer a través de una práctica reflexiva. Ellos piensan en acción. Schön luego sugiere que los profesionales desarrollan esta habilidad de reflexión-en-acción en la práctica profesional. La práctica profesional es un ambiente en el que un aprendiz actúa como profesional en un ambiente supervisado y luego reflexiona acerca de sus resultados con sus pares y mentores. Las maneras de conocer y las maneras de hacer se acoplan cada vez más a medida que el novicio progresivamente recoge el marco epistémico de la comunidad.

Por lo tanto, las formas en que los practicantes reflexivos desarrollan sus marcos epistémicos podrían otorgar un modelo educacional alternativo. Más que construir un currículum basado en las maneras de saber matemáticas, ciencias, historia, y lenguaje, podemos imaginar un sistema en el cual los estudiantes aprendan a trabajar (y por lo tanto a pensar) como médicos, abogados, arquitectos, ingenieros, periodistas y otros practicantes reflexivos valorados – no para entrenarlos para estos ejercicios en el sentido tradicional de la educación vocacional, sino porque el desarrollo de estos marcos epistémicos entrega a los estudiantes la oportunidad de ver el mundo de variadas maneras que están fundamentalmente basadas en actividades significativas y bien alineadas con habilidades, hábitos y entendimientos esenciales de una sociedad post-industrial.

Esa es la buena noticia. La mala noticia es que adaptar estas prácticas reproductivas no es una tarea trivial. Primero, uno debe descubrir la estructura de una práctica reproductiva, lo que significa comprender cómo las actividades unen epistemología, práctica, identidad, interés y entendimiento para formar el marco epistémico de la práctica. Segundo, uno debe desarrollar las herramientas para adaptar estas actividades a las habilidades, hábitos, entendimientos y capacidades de la gente joven. Es decir, necesitamos saber cómo funcionan las prácticas de aprendizaje profesionales y cómo usar la tecnología para acercar estas prácticas de aprendizaje al alcance de la gente joven. Ambas cosas son difíciles de hacer, pero la comprensión de cómo se crea un marco epistémico profesional facilita la adaptación de la práctica reflexiva para los estudiantes más jóvenes. Algunas partes de las prácticas reproductivas son más centrales que otras en la creación de un marco epistémico, y el análisis de cómo se crea el marco epistémico señala, en efecto, qué se puede dejar fuera con seguridad. Dicho análisis posibilita el desarrollo de lo que yo llamo el Juego Epistémico

Juegos epistémicos para la innovación en el aprendizaje

Vygotsky (15) argumenta que "el placer no puede ser considerado como la característica definitoria del juego" [15p. 92]. Más bien, el juego es el mundo al cual un niño entra cuando él o ella aprende a resolver en forma imaginaria deseos que no pueden ser satisfechos inmediatamente. En el juego, participamos en una simulación del mundo que queremos habitar, y el juego epistémico es la participación en una simulación que le entrega a los aprendices acceso al marco epistémico de una comunidad de práctica. Cuando esto es exitoso, es divertido, no porque la diversión sea la meta inmediata, sino porque el interés—ligado a la identidad, entendimiento y práctica—es parte esencial de un marco epistémico y por ende, de un juego epistémico.

Más de una década de investigación acerca de juegos epistémicos ha demostrado que los jugadores pueden aprender conceptos y principios y adquirir prácticas y formas de pensamiento al aprender a resolver problemas reales de la manera en que lo hace un profesional. Por ejemplo, en el juego epistémico Ciencia Urbana los jugadores se convierten en planificadores urbanos y rediseñan su ciudad. Ellos usan un modelo de Sistema de Información Geográfica (GIS) para proponer cambios en el uso del terreno (por ejemplo, convertir un estacionamiento en un parque con una plaza de juegos o re-sectorizar un terreno comercial para uso mixto, residencial y comercial) para mejorar la calidad de vida en la ciudad. En el juego hacen lo que planificadores urbanos hacen en su entrenamiento: reciben los materiales que los planificadores urbanos usan, tales como el plan de presupuesto de la ciudad y cartas de ciudadanos preocupados, que entregan información sobre ingresos, contaminación, basura, vivienda y otros temas. Ellos conducen visitas a terreno y entrevistan a stakeholders virtuales. Utilizan el modelo GIS para crear encuestas de preferencias y construir propuestas para re-urbanizar. [16,17] Similar al juego epistémico Zoológico Digital, donde los jugadores aprenden física e ingeniería al trabajar como ingenieros biomecánicos para ayudar a diseñar personajes como los que se observan en películas de animación digital, como La Vida de un Insecto. [17,22].

Kirschner et al. [23] argumentan que soltar a los aprendices en un ambiente educacional—sin importar qué tan astutamente esté diseñado—es una estrategia educacional pobre. Ellos argumentan, correctamente, que demasiadas intervenciones ingenuamente asumen que los estudiantes aprenderán si se sumergen en auténticas prácticas de expertos en terreno—olvidando que lo que los expertos hacen y cómo los expertos aprendieron a hacer lo que hacen no son necesariamente sinónimos. Entonces lanzar a los estudiantes a un ambiente complejo y pedirles que descubran las reglas implícitas es una mala teoría del aprendizaje porque “los estudiantes son novatos y al dejarlos flotando a la deriva sobre experiencias complejas, sin apoyo, gatilla la muy humana afición de encontrar patrones y generalizaciones creativas pero falsas.” [24]

El tipo de guía que los estudiantes necesitan varía dependiendo del ámbito en el cual están aprendiendo [17]. Diferentes tipos de expertos desarrollan su maestría a través de diferentes tipos de experiencias guiadas, y podemos hacer juegos educacionales que recreen estas experiencias – y esta guía- para los estudiantes. Los juegos epistémicos entonces funcionan porque en ellos los jugadores desarrollan maestría, no al jugar como expertos, sino jugando como novatos entrenando para ser expertos de un tipo en particular: ingenieros, planificadores urbanos, periodistas, etc. Debido a que la enseñanza directa impartida por expertos es parte de cualquier entrenamiento para desarrollar capacidades especializadas, la orientación explícita es, entonces, parte de cualquier juego epistémico. Pero es el tipo de orientación que los verdaderos expertos obtienen en sus experiencias prácticas, más que la instrucción directa tradicional basada en el aprendizaje escolar.

Cualquier juego bien diseñado tiene que hacer más que simplemente sumergir al jugador en un mundo virtual. Un buen juego debe enseñar a los jugadores las reglas de ese mundo virtual – de otra forma nadie podría jugar. Y porque ningún mundo virtual puede acomodar todas las posibilidades; un buen juego debe guiar a los jugadores hacia ciertos tipos de acciones y mantenerlos alejados de otros tipos de acciones.

En otras palabras un juego siempre es más que una simulación computacional [17]. Un juego es todas las cosas que hacemos con, en y alrededor de una simulación: los roles que jugamos cuando interactuamos con una simulación, las normas que seguimos y las reglas que obedecemos. El juego provee un marco desde el cual damos sentido a lo que ocurre cuando interactuamos con la simulación. Los juegos educacionales – no las simulaciones para el aprendizaje de descubrimiento, sino simulaciones que contienen y que están insertas dentro de un marco de orientación experta- son ambientes de aprendizaje poderosos precisamente porque reconocen que los estudiantes necesitan ser parte de ricas actividades que construyen sobre sus propias metas, contextos e intereses, pero que también necesitan orientación explícita para encontrar las reglas del juego implícitas: el conocimiento, las habilidades, valores y maneras de pensar en un campo de maestría (25)

Los computadores y videojuegos hacen posible que más personas aprendan acerca del mundo al participar en un rango de actividades significativas más amplio que lo que es posible mediante las experiencias del mundo real por sí solas o mediante juegos que no utilizan la computación para crear mundos virtuales. Los juegos epistémicos otorgan la posibilidad de tomar buenas prácticas para el aprendizaje y hacerlas más ampliamente disponibles y más poderosas—para aprender haciendo y enfatizar el valor de las formas del saber tanto tácitas como abstractas. Puede que no sean la única manera de lograr esto fines, pero los juegos epistémicos disminuyen el costo del fracaso al ubicar la acción en un mundo simulado y de esta manera crean la posibilidad de aprender a innovar sin riesgo, de entrar en otros ambientes culturales e intelectuales de manera guiada y protegida, y por lo tanto, de aprender a pensar sobre las cosas que importan en una economía global al hacer cosas que importan en un mundo virtual.

"En otras palabras un juego siempre es más que una simulación computacional. Un juego es todas las cosas que hacemos con, en y alrededor de una simulación: los roles que jugamos cuando interactuamos con una simulación, las normas que seguimos y las reglas que obedecemos. El juego provee un marco en el cual damos sentido a lo que ocurre cuando interactuamos con la simulación."

Referencias
1. Friedman, T., The world is flat: A brief history of the twenty-first century. 2005, New
York: Farrar, Straus and Giroux.
2. Schon, D.A., The reflective practitioner: How professionals think in action. 1983, New
York: Basic Books. x, 374.
3. Schon, D.A., Educating the reflective practitioner: Toward a new design for teaching
and learning in the professions. 1987, San Francisco: Jossey-Bass.
4. Dewey, J., Art as experience. 1934/1958, New York: Capricorn Books.
5. Gardner, H., Art, mind, and brain: a cognitive approach to creativity. 1982, New York:
Basic Books.
6. Sawyer, R.K., Explaining creativity : the science of human innovation. 2006, Oxford ;
New York: Oxford University Press. viii, 354.
7. Lave, J. and E. Wenger, Situated learning: Legitimate peripheral participation. 1991,
Cambridge, UK: Cambridge University Press.
8. Wenger, E., Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Learning in
Doing: Social, Cognitive, and Computational Perspectives, ed. J.S. Brown, et al. 1998,
Cambridge, UK: Cambridge University Press.
9. Shaffer, D.W., Pedagogical praxis: The professions as models for post-industrial
education. Teachers College Record, 2004. 106(7): p. 1401-1421.
10. Shaffer, D.W., Epistemic frames and islands of expertise: Learning from infusion
experiences, in Proceedings of the Sixth International Conference of the Learning
Sciences, Y. Kafai, et al., Editors. 2004, Erlbaum: Mahwah, NJ. p. 473-480.
11. Menand, L., The metaphysical club. 1st ed. 2001, New York: Farrar Straus & Giroux. xii,
546.
12. Dewey, J., School and society. 1915, Chicago: University of Chicago Press.
13. Dewey, J., Art as experience. 1958, New York: Capricorn Books.
14. Schon, D.A., The design studio: An exploration of its traditions and potentials. 1985,
London: RIBA Publications.
15. Vygotsky, L.S., Mind in society. 1978, Cambridge, MA: Harvard University Press.
16. Beckett, K.L. and D.W. Shaffer, Augmented by reality: The pedagogical praxis of urban
planning as a pathway to ecological thinking. Journal of Educational Computing
Research, 2005. 33(1): p. 31-52.
17. Shaffer, D.W., How Computer Games Help Children Learn. 2007, New York: Palgrave.
18. Svarovsky, G.N. and D.W. Shaffer. Berta's Tower: Understanding physics through
virtual engineering. in International Conference of the Learning Sciences (ICLS). 2004.
Santa Monica, CA.
19. Svarovsky, G.N. and D.W. Shaffer. Berta's Tower: Developing conceptual physics
understanding one exploratoid at a time. in Paper presented at the International
Conference of the Learning Sciences (ICLS). 2006. Bloomington, IN.
20. Svarovsky, G.N. and D.W. Shaffer. Engineering girls gone wild: Developing an
engineering identity in Digital Zoo. in Poster accepted at the International Conference of
the Learning Sciences (ICLS). 2006. Bloomington, IN.
21. Svarovsky, G.N. and D.W. Shaffer. Design meetings and design notebooks as tools for
reflection in the engineering design course. in Paper presented at the 36th ASEE/IEEE
Frontiers in Education Conference. 2006. San Diego, CA.
Epistemic games 7
22. Svarovsky, G.N. and D.W. Shaffer, SodaConstructing knowledge through exploratoids.
Journal of Research in Science Teaching, in press.
23. Kirschner, P.A., J. Sweller, and R.E. Clark, Why minimal guidance during instruction
does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based,
experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 2006. 41(2): p. 75-
86.
24. Shaffer, D.W., et al., Video Games and the Future of Learning. Phi Delta Kappan, 2005.
87(2): p. 104-111.
25. Shaffer, D.W. and J.P. Gee, Before every child is left behind: How epistemic games can
solve the coming crisis in education. 2005, University of Wisconsin-Madison, Wisconsin
Center for Education Research

Notas del Autor
Me gustaría agradecer a los investigadores del consorcio de Simulaciones de Juegos y Practicas Profesionales (sigla GAPPS), como también a los alumnos y colegas de MIT (Massachuset Institute of Technology), la escuela de educación para graduados de Harvard, y a la Universidad de Wisconsin.Madison por haber colaborado en mis proyectos de práctica pedagógica. Este trabajo fue apoyado en parte por la fundación Spencer y el fondo de educación posdoctoral académica de educación, beca de la fundación para la investigación de Alumnos de la Universidad de Wisconsin, y, por el premio al desarrollo temprano profesional de la Fundación Nacional de Ciencias (REC-0347000). Cualquier opinión, descubrimiento o conclusión expresada en este artículo son propias, y no representan necesariamente las opiniones de las fundaciones o instituciones de cooperación antes mencionadas.

Vygotsky [15] argumenta que “el placer no puede ser considerado como la